一、孤独症儿童学习特征对虚拟情境教学有效性的提升要点

事件一：常规活动也需要进阶

在虚拟情境课程的点名活动中，老师邀请一位有一定口语能力的孤独症儿童上来协助点名，教师有计划地调整活动中需要的材料以及点名的方式，结合了使用信息技术手段，譬如， 将学生照片信息导入到 iPad 的 APP 中，利用学生观察、触摸点击等方式也同样可以实现课 堂点名，不仅提升了课堂点名的效率，也促进学生将之前获得的技能进行了有效的迁移。

事件二：“帮助”就一定好吗？

在集体或小组教学环境中， 如果孤独症儿童无法及时完成， 教师就会安排边 上能力强的同学或辅教帮助孤独症儿童完成，而完成的方式也因辅助者身份和素养不同而缺 乏技巧性，更多的“帮助”成为了一种“帮替”。缺乏技术性的辅助会让原本能力或动机不足的孤独症儿童产生一种依赖感：如果不会做或不想做，总会有人来“帮助我”完成。

二、课程活动的适宜性对虚拟情境教学有效性的提升要点

事件三：适宜性是起点

孤独症儿童的认知差异导致了他们在面对不同虚拟情境时会展现出不同的能力表现。在事件三中的“深海大作战”虚拟情境中， 需要学生能够理解“破洞”“渗漏”“修补”的关联 概念， 从而才能够主动用手去堵上船舱玻璃上出现的破洞，由此可见， 一种直接的“刺激— 反应”的学习方式对于认知能力水平较低的孤独症儿童就是他们有效参与课程活动的起点。

事件四：单人模式还是双人模式

在进行“急流狂飙”虚拟情境体验时，教师为了让每位学生都能有机会参与到游戏中来，选择了双人体验模式。孤独症儿童小A拉着同伴的手，一起在进行“急流狂飙”的虚拟情境体验，但小 A 表现总是“慢半 拍”或干脆就省略不做。当孤独症儿童加入到与同伴共同进行 的虚拟情境活动的同时，他也悄然获得了一种隐性的帮替技能。随着活动体验的深入，孤独症儿童很可能会因为自身积极性减弱而出现能动性不足的情况，最终导致“躺平”完成任务的弊端。虽然虚拟情境体验模式的灵活选择可以增加孤独症儿童与同伴的沟通交往、相互协作的机会，也能增加每个学生游戏的次数，但是从另一种程度上来说，它削弱了虚拟情境所具备的教学功能，孤独症儿童无法从情境体验中获得目标能力的提升。

三、教师综合学科素养对虚拟情境教学有效性的提升要点

事件五：沉浸游戏更需要规范教学

虚拟情境教学不仅是快乐游戏的娱乐体验，还蕴含着学科思维的严谨教学。授课教师不 但需要掌握如何顺畅地进行虚拟游戏、开发游戏技巧，而且也应当理清游戏中所包含的学科 脉络， 用更加严谨、规范、适宜的方式表达教学或指导的逻辑性。例如，如果教师能进一步让学生理解 12 小时制中同一数字的两种不同含义， 如“5 点”既可以表示“凌晨 5 点”，也可能是“下午 5 点”，将更有学习意义。孤独症儿童在这样耳濡目染的学习环境中也能获取到有意义、有价值的生活信息。

事件六：放松也是一种学习

小组教学中，当孤独症儿童和同伴参加完激烈的小组虚拟情境体验后，授课教师通过规范的运动放松活动让孤独症儿童学习如何在高强度运动后进行适当的肢体放松，这也是一种心灵上的舒缓与释放。

 

作者：汪辰 张一春

来源：2023年度智慧教育优秀案例